மொழிப் பாடங்களின் முக்கியத்துவம்
தங்க.ஜெயராமன்
15 Jun 2022
தனித்துத் தெரியும் கல்விக் கொள்கை ஒன்றைத் தமிழ்நாட்டுக்கு உருவாக்கிக்கொள்ளத் தமிழ்நாடு அரசு முனைந்திருக்கிறது. இந்தக் கொள்கையை ஓர் உயர்நிலைக் குழு வகுத்துத் தரும் என்று தெரிகிறது. தேசிய கல்விக் கொள்கைக்கு மாற்றுக் கொள்கையாகும் 'தனிக்கொள்கை' என்று இதனை நாம் அர்த்தப்படுத்திக்கொள்ளலாம்.
தமிழ்நாடு அரசு விரும்புவதுபோல மாநிலத்தின் வரலாற்றுப் பாரம்பரியம் மாநிலக் கல்விக் கொள்கையில் முக்கிய இடம் பிடிக்கும் வாய்ப்பு அதிகம். தமிழ்நாட்டுக் குழு இந்த வரலாற்றுப் பாரம்பரியத்தைத் தன் பரிசீலனைகளின் ஒரே அடிப்படையாகக் கொள்ளும் அணுகுமுறையைக்கூட கடைப்பிடிக்கக்கூடும். அதற்கு முன்னதாக வரலாற்றுப் பாரம்பரியம் என்ன என்பதை அது தனக்குத் தானே வரையறுத்துக்கொள்வது நன்றாக இருக்கும்.
இன்றைய நிலையில் நமக்குத் தெளிவாகத் தெரிவது ஒன்று மட்டுமே: கூட்டாட்சி என்ற அரசியல் நிலைப்பாட்டின் எல்லா அம்சங்களையும் முற்றாக விரித்துப் பார்த்துவிடுவது என்பது தமிழ்நாடு அரசின் தீர்மானம். கல்வியைப் பொறுத்தவரை இந்த முயற்சியானது தமிழ்நாட்டை இந்திய தேசத்தில் தனித்துக் காட்டுவதோடு தான் ஓர் அங்கமாக இருக்கும் திராவிடப் பகுதியிலிருந்தும் வேறுபடுத்திக் காட்டும்.
தமிழ்நாட்டுக் குழு பரிசீலிக்க வேண்டியிருப்பவற்றுள் மாணவர்களின் ‘மொழித் திறன்கள்’ என்ற அம்சமும் ஒன்று. கல்லூரிகளிலும், பல்கலைக்கழகம் ஒன்றிலும் சேர்த்து 45 ஆண்டுகளுக்கு மேலாக நான் ஆங்கில ஆசிரியராக இருந்ததால் நம் மொழிப் பயிற்சி தொடர்பில் சிலவற்றைச் சொல்ல விரும்புகிறேன்.
பாடநூல் மரபு
சொல்ல வருவதன் சாரத்தை இங்கேயே சொல்ல வேண்டுமானால் அதை இப்படிச் சொல்வேன்: கற்பித்தேன் என்ற மனநிறைவும் எனக்கு வந்ததில்லை, கற்க வந்ததன் பயனைப் பெற்றோம் என்று நிறைவோடு என் மாணவர்கள் சென்றதாகவும் தெரியவில்லை. இரு தரப்பாரும் யாருக்காக இப்படி வாழ்ந்து கழித்தோம் என்று நீங்கள்தான் தெரிந்துகொண்டு சொல்ல வேண்டும். நம் பள்ளிகளிலும் கல்லூரிகளிலும் அரை நூற்றாண்டு நிலவரம் ஆங்கிலத்தைப் பொறுத்தவரை இதுதான்.
நாவல், சிறுகதை, கவிதை, நாடகம் போன்ற பாடங்களின் வரிகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது ஆங்கில வகுப்பு. வரிக்கு வரி, சொல்லுக்குச் சொல் - நிறுத்தக் குறிகளையும் சேர்த்து - பாடங்களை வாசித்துப் பொருள் சொல்ல வேண்டும்.
பொதுவாக, வாசிப்பதைப் பார்த்துப் பின்பற்ற மாணவர்கள் கையில் பாட நூல் இருக்காது. பாடநூல் வைத்திருக்கும் மாணவர்களோடு அவர்களை அமர்ந்து பகிர்ந்துகொள்ளச் சொல்வோம். பலன் இருக்காது. இந்தத் தொந்தரவு வேண்டாம் என்று கரும்பலகையில் பாடப் பகுதிகளை எழுதிப் போடுவோம். அதுவும் பலிக்காது. எதையும் வாசிக்காமல், செய்யக்கூடாததைச் செய்யும் குற்றவுணர்வோடு, பாடத்தின் சுருக்கத்தை உரக்கச் சொல்லி, “எழுதிக்கொள்ளுங்கள்” என்போம். அப்போதும் நாம் சொல்வதைக் காதால் கேட்டு எழுத மாட்டார்கள். பக்கத்தில் இருக்கும் மாணவரின் நோட்டைப் பார்த்து எழுதிக்கொள்வார்கள்.
இதற்கும் கல்விக் கொள்கை போன்ற பெரிய அளவிலான திட்டங்களுக்கும் என்ன தொடர்பு என்ற கேள்வி எழலாம். நான் சொல்வது கற்பிக்கும், கற்கும் முறையைப் பற்றியதோ, வகுப்பறை ஒழுங்கு பற்றியதோ அல்ல. மொழிக் கல்வியில் பாடத்துக்கும் / பனுவலுக்கும் உள்ள மையமான இடத்தை அறியாத கல்விமுறை பற்றியது.
உண்மையைச் சொல்வதென்றால் நம் அண்மைக் கால கல்விக் கலாச்சாரத்தில் பாடம் என்ற பனுவலுக்கான இடம் பொதுவாகவே மிகவும் குறுகிவிட்டது. பாடநூல் எழுதும் கல்வி மரபும் கிட்டத்தட்ட மறைந்துவிட்டது. மொழிபெயர்ப்பு என்றால் அது ஜே.சி.காட்ஃபட் (J.C.Catford), இந்திய வரலாற்றுக்கு சத்யநாத ஐயர், தாவரவியலுக்கு ஏ.சி. தத்தா (A.C. Dutta), விலங்கியலுக்கு ஏகாம்பரநாத ஐயர் என்று பாடநூல்கள் அப்போது இருந்தன. பாடத்துக்கான இடமும் பாடநூல் ஆக்கும் மரபும் தொலைந்துபோனதை முதல் குறையாகச் சொல்ல வேண்டும். நம் கல்விக் கலாச்சாரம் இந்த மரபை வளர்த்துப் பெருக்கிக்கொள்ளவில்லை.
ஒலியாக உருமாறும் எழுத்திலிருந்து அந்த எழுத்தை மீட்டுக்கொள்ள இயலாமையை அடுத்த பிரச்சினையாகச் சொல்லலாம். இது கண்ணுக்குத்தான் ஆங்கிலம்; காதுக்கு அல்ல என்ற மனப்போக்கைப் பற்றியது. படிப்பது என்பது எழுத்து வரிசை மீது கண்ணை ஓட்டுவது என்று ஆனதைப் பற்றியது. பொருத்தமில்லாத பெரிய ஆகிருதி ஒன்று எழுத்துக்கு வந்து அதுவே கற்றலின் இடத்தை ஆக்கிரமித்துக்கொள்வதைப் பற்றியது.
எதிரியே இல்லாமல் ஒரு சதி
படித்து விளக்கியது போதும் என்ற முடிவுக்கு வந்து நான் சில குறிப்புகளைச் சொல்கிறேன். மாணவர்கள் அதை எழுதிக்கொள்கிறார்கள். குறிப்புகளில் பாடத்தில் இருக்கும் நகைச்சுவை வராது, சோகம் வராது, கோபம் வராது. “அவர் சிரித்தார்”, “அவர் அழுதார்”, “ அவர் ஆத்திரப்பட்டார்” என்ற வெற்று விவரிப்புகள்தான் வரும். இப்படியாகவே பாடத்தின் அத்தனை ரசக் கூறுகளும் ஒழிந்த கழுநீரை ஆண்டுக் கணக்கில் கடத்திக்கொண்டிருக்கிறேன்.
வகுப்பிலிருந்து வெளியேறும்போதும், ஒவ்வொரு ஆண்டு முடிவிலும், பணியிலிருந்து ஓய்வு பெற்றபோதும் எதிரியே இல்லாத இடத்தில் நானும் மாணவர்களும் சேர்ந்து சதிசெய்துகொண்டிருந்தாகத்தான் உணர்ந்தேன். எங்களோடு பல்கலைக்கழகங்களும் சேர்ந்துகொண்டன. எதிரியைக் கற்பிதம் செய்ய முடியாத இடத்தில் எப்படிச் சதி செய்ய முடியும்?
மொழி கலாச்சார இருப்பு என்றா சொல்கிறீர்கள்? அந்த நினைப்புதான் பொது எதிரி. கலாச்சார சங்கதிகளையெல்லாம் கழித்து மொழியை வெறும் தகவல் பரிமாற்றச் சாதனமாக அல்லவா ஆக்கிவிட்டோம்?
ஒரு பாடத்தின் ஒரு பகுதியைக் குறிப்பிட்டு, “அழகாகச் சொல்லியிருக்கிறது, பாருங்கள்” என்று விளக்க வேண்டாம். தகவல் என்று ஏதாவது இருந்தால் அதுதான் பாடம் என்றல்லவா ஆகிவிட்டது?
கற்பவர்களும் தகவல்களைத்தான் எதிர்பார்த்து வகுப்புக்கு வந்தார்கள். அதாவது, இல்லாததை, தகவல் என்றாலும் தகவலாகவே நிலைக்கக் கூடாததை, இலக்கியத்தில் தேடித் தேடிக் கண்டுகொண்டிருந்தோம்.
இப்படியாக இலக்கியத்தையும் மொழியையும் பிசிரில்லாமல் பிரித்துவிட்டோம்!
பாரதிதாசன் பல்கலைக்கழகத்தில் பட்டப் படிப்பு மாணவர்கள் ஓர் ஆய்வேடு சமர்ப்பிக்கும் முறை இருந்தது. சில மாணவர்களாவது இதில் சிறப்பாகப் பங்கேற்றார்கள். இரண்டு நகரங்களின் கடைத்தெரு பெயர் பலகைகளில் ஆங்கிலமும் தமிழும் எப்படி மொழிபெயர்ப்பாகியிருக்கின்றன என்று பார்க்கும் தலைப்பு கொடுத்திருந்தேன். இன்னொரு குழுவுக்குப் பள்ளிகளில் மாணவர்கள் ஆங்கிலத்தை எப்படி உச்சரிக்கிறார்கள் என்று காணும் தலைப்பு கொடுத்தேன். அற்புதமாகச் செய்திருந்தார்கள். ஆனால், இப்படிப்பட்ட ஆய்வுமுறைக் கற்பித்தலை விரைவிலேயே ஒழித்துவிட்டார்கள். தேர்வில் தேர்ச்சி போதாதா ஆங்கிலத்துக்கு? அதற்கு மேல் என்ன?
மொழியும் கலாச்சாரமும்
பள்ளிக்கூடங்களில் கீழ் வகுப்புகளில் மொழிப் பாடங்களின் கலாச்சார அம்சங்களுக்கு உரிய இடம் தராததுதான் இதற்குக் காரணம் என்று சொல்ல வேண்டும். மொழிக் கல்வியின் கலாச்சார நோக்கத்தை விளங்கிக்கொள்ளாமல் இருப்பதால் வரும் விளைவு. பொதுவாக மொழியை நம் சமுதாயம் எப்படிப் பார்க்கப் பழகியிருக்கிறது என்பதன் போதாமை.
நாம் ‘மொழித் திறன்’, ‘மொழிப் பயிற்சி’ என்றெல்லாம் பேசும்போது நாம் எதைக் குறித்துப் பேசுகிறோம் என்ற தெளிவு வேண்டும். ஒரு கருவியைப் பயன்படுத்தப் பயில்வதுபோல் மொழியைப் பயில முடியாது.
நான் கருத்தை வெளிப்படுத்த மொழியைக் கருவியாகப் பயன்படுத்துகிறேன் என்பது சரியல்ல. மொழி இல்லாமல் கருத்து பிறக்காது.
நாம் எதை எதை எப்படிப் பார்க்கிறோம் என்பது நம் மொழியால் நிர்ணயிக்கப்படுகிறது. மொழிப் பயிற்சி என்று பேசும்போது நாம் உண்மையில் ஒரு கலாச்சாரத்தைப் பற்றிப் பேசுகிறோம் என்பது நினைவில் இருக்க வேண்டும்.
மொழியில் இருக்கும் கலாச்சாரத்தைக் மாணவர்களுக்குக் கேட்கச் செய்தால் அவர்கள் மனித உணர்வுகளின் நுட்பங்களுக்கு அறிமுகமாகிறார்கள். வாழ்க்கையை சகித்துக்கொள்ள முடிவதற்கும் அதுதான் ஆதாரம். நான் தொனி என்ற அணி இலக்கணத்துக்கு எல்லாவற்றையும் சுருக்குகிறேன் என்று நினைக்கக் கூடாது.
மொழி தொடர்பிலான நம் அணுகுமுறையையும் பாடநூலுக்குரிய இடத்தையும் பொதுவாக்கும்போது நான் தமிழ்ப் பாடங்களையும் பார்க்க வேண்டும். பன்னிரண்டாம் வகுப்பு பாடநூலின் முகவுரையில் முதல் ஏழு வரிகளில் ஆறு உருவ வழக்குகள் தென்பட்டன. ஒரு கவிதையின் அறிமுகத்தில் ஆறு வரிகளில் மூன்று உயர் வழக்குகளைப் பார்த்தேன். நடை அழகு பற்றிய பாடம் ஒன்றில் தனக்குத் தானே ஆக்கிக்கொண்ட புதுச் சொற்களையும் வழக்கொழிந்த சொற்களையும் பார்த்தேன். இன்னொரு பாடத்தில் பேச்சு வழக்கும் உள்ளது.
நான் பாட நூலும், பாடங்களும் பயன்படுத்தும் மொழியைத்தான் குறிப்பிடுகிறேன். பாத்திரங்களின் உரையாடலை அல்ல. வினாக்களில் ‘யாவை’, ‘தெரிக’, ‘வரா’ போன்ற பண்டிதத் தமிழ். இவற்றைத் தவறு என்றோ சரி என்றோ சொல்லவில்லை.
பள்ளியில் எந்தத் தமிழைக் கற்பிக்க முயல்கிறோம்? அது ஏன் ஒரு நடையில் நிலைக்காமல் மேலும் கீழுமாகவே நகர்கிறது? உருவ வழக்குகளையும், உயர் வழக்கு, இலக்கிய வழக்கையும் விட்டுவிட்டுத் தமிழ் எழுத இயலாது என்று தோன்றுமாறு பாடநூலின் மொழி அமைந்திருக்கிறது. பாடநூல் தன் குறையை ஏன் மொழியின் தன்மைபோல் பிரதிபலிக்கிறது?
சமரசப் பாதையா?
பிராந்திய மொழிகளின் ஆசிரியர்களுக்கென்று நிறைய முதலீடு செய்யப்போவதாக தேசிய கல்விக் கொள்கை கூறுகிறது. அறிவியலுக்கு இருமொழிப் பாடநூல்கள் தயாரிக்கப்போவதாகச் சொல்கிறது. மொழிக் கல்வியின் முக்கியத்துவத்தைச் சிறப்பாக அங்கீகரிக்கிறது. அரசமைப்பின் எட்டாவது அட்டவணை மொழிகளுக்கு அந்தந்த மாநிலங்களைக் கலந்து பேசி அகாடமிகளை அமைக்கவிருக்கிறது. ஆசிரியர்களும் பள்ளிகளும் தங்களுக்குத் தகுந்த பாடநூல்களைத் தேர்வுசெய்துகொள்ளலாம்.
பல இடங்களில் தேசிய கல்விக் கொள்கை கல்வி நிறுவனங்களின், ஆசிரியர்களின் சுதந்திரத்தின் முக்கியத்துவத்தை ஏற்றுக்கொள்கிறது. எல்லா உயர்கல்வி நிறுவனங்களும் சுதந்திரமான, தன்னாட்சிபெற்ற அமைப்புகளாவதை ஒரு நோக்கமாகச் சொல்கிறது. இந்தச் சுதந்திரத்தை உறுதிசெய்யும் ஒட்டுமொத்த சட்டம் ஒன்றின் தேவை பற்றியும் சொல்கிறது. அதே நேரத்தில் நிர்வாகத்துக்காகத் தனக்குக் கீழ் நான்கு அமைப்புகளைக் கொண்ட ஒரு உயர்கல்வி ஆணையம் உருவாக்குவது பற்றியும் பேசுகிறது. இது கருத்தளவில் ஒரு பெரிய உள்முரண் இல்லையா?
தேசிய கல்விக் கொள்கை இவ்வாறு வலியுறுத்தும் சுதந்திரத்தை மாநில கல்விக் குழு கணக்கில் கொள்ளத் தவறாது. தன் பரிந்துரைகளை வடிவமைக்க இந்தச் சுதந்திரத்தை முழுமையாகப் பயன்படுத்திக்கொள்ள மாநிலக் குழுவால் இயலும். பல இடங்களில் தேசியக் கொள்கையின் நீட்சியாகவும் விரிவாகவும் திருத்தங்களாகவும் தன் அறிக்கையை அமைத்துக்கொள்வது அதற்கு இயலக்கூடியதே. இதைச் செய்து, இதற்கு மேல் முற்றிலும் தன் பங்களிப்பாக மாநிலத்துக்குத் தனித்துத் தேவையானவற்றையும் அதனால் அடையாளம் காண இயலும்.
நிர்வாகப் புதுமைகளோ, அதிக நிதி ஒதுக்கீடோ, நிறைய பாடங்களோ நான் குறிப்பிட்ட மொழிக் கல்வியின் போதாமைகளைக் களையாது. மொழிக்கல்வி என்பது பத்துப் பாடங்களோடு பதினோராவது பாடமாகக் கற்பிப்பதல்ல. இதர படிப்புகள் பெரும்பாலானவற்றுக்கும் அதுதான் அடிப்படை.
கலாச்சாரத்தின் பெரும் பகுதியான சொல்லாடல்கள் மொழியில் நிகழ்பவை. ஆங்கிலமானாலும் தமிழானாலும் மொழிபற்றிய இன்றைய அணுகுமுறையை, மொழிக்கான இன்றைய சொல்லாடலை விடுபட்ட நிலையில் நாம் மீண்டும் பரிசீலிக்க வேண்டும்.
தங்க.ஜெயராமன், ஆங்கிலப் பேராசிரியர். மொழியியலாளர். ‘க்ரியாவின் தற்காலத் தமிழ் அகராதி’ பணியில் பங்கேற்றவர். ‘காவிரி வெறும் நீரல்ல’ உள்ளிட்ட நூல்களின் ஆசிரியர்.
