*📘ஊராட்சி ஒன்றிய தொடக்க மற்றும் நடுநிலைப் பள்ளிகளுக்கான மாணவர் சேர்க்கை விண்ணப்பம்.*

*📘ஊராட்சி ஒன்றிய தொடக்க மற்றும் நடுநிலைப் பள்ளிகளுக்கான  மாணவர் சேர்க்கை விண்ணப்பம்.*

*ஊராட்சி ஒன்றிய தொடக்கப்பள்ளிகளுக்கான விண்ணப்பம்.*

*ஊராட்சி ஒன்றிய நடுநிலைப்பள்ளிகளுக்கான விண்ணப்பம்.*

*📘தமிழ்நாட்டில் அனைத்து வகைப் பள்ளிகளில் 2020 - 21 மாணவர் சேர்க்கை பற்றிய தமிழக அரசு பத்திரிக்கை செய்தி வெளியீடு நாள்:11.08.2020.*

*📘தமிழ்நாட்டில் அனைத்து வகைப் பள்ளிகளில் 2020 - 21 மாணவர் சேர்க்கை பற்றிய தமிழக அரசு பத்திரிக்கை செய்தி வெளியீடு நாள்:11.08.2020.*

*🌷Account Slip 2019-2020 ஆம் நிதியாண்டின் ஆசிரியர் பொது வருங்கால வைப்புநிதி கணக்கீட்டுத்தாள் (GPF/TPF Account Slip 2019-2020) ஆகஸ்ட் மாதம் 17 ஆம் தேதிக்குள் வெளியாக வாய்ப்பு*

*🌷Account Slip 2019 - 2020*

*2019-2020 ஆம் நிதியாண்டின் ஆசிரியர் பொது வருங்கால வைப்புநிதி கணக்கீட்டுத்தாள் (GPF/TPF Account Slip 2019-2020) ஆகஸ்ட் மாதம் 17 ஆம் தேதிக்குள்  வெளியாக வாய்ப்பு*

*கணக்கீட்டுதாள் பதிவிறக்கம் செய்யும் போது ஏற்கனவே பதிவு செய்யப்பட்ட தொலைபேசி எண்ணிற்கு  வரும் 4 இலக்க OTP எண்ணை உள்ளீடு செய்து தான் கணக்கீட்டுதாளை பதிவிறக்கம் செய்ய இயலும்.*

*ஏற்கனவே பதிவு செய்யப்பட்ட மொபைல் எண்ணை மாற்றி இருந்தால் தங்களது*

*பெயர்*

*GPF/TPF NUMBER*

*மற்றும் பழைய தொலைபேசி எண்,புதிய தொலைபேசி எண்ணை குறிப்பிட்டு www.aggpf.nic.in என்ற முகவரிக்கு இமெயில் (email) அனுப்பி தொலைபேசி எண்ணை மாற்றம் செய்துகொள்ளலாம் என தெரிவிக்கப்பட்டுள்ளது.*

ஓட்டுநர் பயிற்சி பள்ளிகளுக்கான வழிகாட்டு நெறிமுறைகள் வெளியீடு ~ தமிழக அரசு அறிவிப்பு…

📰 10-ம் தேதி வெளியாகிறது 10-ம் வகுப்பு பொதுத்தேர்வு முடிவுகள்..!கீழ்க்கண்ட இணையதளங்களிலும்பார்க்கலாம்.. DIRECT LINK..*10-ம் தேதி காலை 9.30 மணிக்கு

📰 10-ம் தேதி வெளியாகிறது 10-ம் வகுப்பு பொதுத்தேர்வு முடிவுகள்..!

கீழ்க்கண்ட இணையதளங்களிலும்

பார்க்கலாம்.. DIRECT LINK..

*10-ம் தேதி காலை 9.30 மணிக்கு 

http://www.tnresults.nic.in/, 

http://www.dge1.nic.in/, 

http://www.dge2.nic.in/,  

ஆகிய இணையதளங்களிலும், SMS மூலமாகவும் தேர்வு முடிவுகள் வெளியாகிறது.
CLICK HERE TO DOWNLOAD

தமிழகத்தில் அரசு பள்ளிகளில் இருந்து இடைநின்ற மாணவர்களுக்கு ஐ.டி.ஐ.,யில் சேர வாய்ப்பு...

சமஸ்கிருதத்திற்குத் தனிச் சலுகை - தனி சிம்மாசனம்!தமிழுக்குக் கீழிறக்கம் - இதுதானே தேசியக் கல்விக் கொள்கை!

சமஸ்கிருதத்திற்குத் தனிச் சலுகை - தனி சிம்மாசனம்!

-----------------------------------------------------------

தமிழுக்குக் கீழிறக்கம் - இதுதானே தேசியக் கல்விக் கொள்கை!

-----------------------------------------------------------

மத்திய அரசின் புதிய கல்விக் கொள்கை பற்றி பிரதமர் நரேந்திர மோடி அவர்கள் உரை யாற்றினார் நேற்று முன்தினம். அதில் கல்வி நிபுணர்கள் எழுப்பியுள்ள எந்தக் கேள்வி களுக்கும் விடை தந்தாரில்லை; விளக்கம் அளித்தாரில்லை. வெறும் வார்த்தை ஜாலங்கள் தான் பெரிதும் இடம்பெற்றன.

அவரது உரை மக்களின், கல்வியாளர்களின், சமூக ஆர்வலர்களின் அய்யங்களைப் போக்கும் வகையில் - தெளிவுபடுத்தும் வகையில் அமையவில்லை.

 இந்தத் தேசியக் கல்விக் கொள்கையில் எது மிகவும் நெருடலான, முதலாவது அடிப் படையான அம்சம் எது என்றால்,  இந்தியா பன்முகத்தன்மை கொண்ட, பல மொழிகள், கலாச்சாரங்கள், நாகரிகம், பண்பாடுகளைக் கொண்ட ஒரு நாடு என்பதையும் மறந்து, கல்வியையும் அவரவர்களின் கலாச்சாரத் தையும், மொழி யையும் ஒற்றை அளவுகோலால் அளப்பது ஆகும்!

இந்திய அரசமைப்புச் சட்டப்படி- கல்வி ஒத்திசைவுப் பட்டியலில் உள்ள ஒன்று. மத்தியிலும் கல்வி அமைச்சர், கல்வித் துறை, கல்விப் பாடத் திட்டம் என்பவை உண்டு. மாநிலங்களிலும் அதுபோல தனியே கல்வி அமைச்சர், கல்வித் துறைகள், கல்விக்கான பாடத் திட்டம் எல்லாம் உண்டு. காரணம், இந்தியா ஒரு கூட்டாட்சி நாடு.

விஷ உருண்டையில் சர்க்கரைப் பூச்சு

நாடு முழுவதற்கும் ஒரே கல்வித் திட்டம் என்று கூறுவதும், மாகாணங்களே - மாநில ஆட்சிகளே இருக்காமல், கூட்டாட்சிக்குப் பதில் ஒற்றை ஆட்சிதான் இருக்கவேண்டும் என்பதைப் பின்னணியாக - மூலக் கருவாகக் கொண்டுதான் இந்தப் புதிய கல்வித் திட்டத்தை ஒரு கருவியாக பயன்படுத்துவதாகவே துல்லிய மாகத் தெரிகிறது. எவை எவை ஆர்.எஸ்.எஸ். கொள்கைகளோ அவற்றையே விஷ உருண் டையில் சர்க்கரைப் பூச்சுப் பூசி குழைத்துக் கொடுத்து உட்கொள்ள ஆணையிடுகிறது!

எடுத்துக்காட்டாக சமஸ்கிருதம் - இந்தி இவற்றிற்கு மட்டும் தனிப் பெருமையும், வாய்ப்பும் அளிப்பது, ஆர்.எஸ்.எஸ். கொள் கைச் செயல்பாடு என்பதைத் தவிர வேறு என்ன?

130 கோடி மக்களில் 'வெறும் 24,000 மக்கள் பேசும் மொழிதான்' சமஸ்கிருதம்!

அரசமைப்புச் சட்டத்தின் 8 ஆவது அட்ட வணையில் உள்ள மொழிகள் 22.

அவற்றில் மக்கள் மிக மிகக் குறைவாகப் பேசும் மொழி - 130 கோடி மக்களில் வெறும் 24,000! (அதுகூட பேச்சு வழக்காக என்பதே விவாதத்திற்குரியது).

‘‘அது செம்மொழி'' அல்லவா?'' என்று கூறி, அதற்கு தனி சிறப்பு காட்டப்படுவதை சமஸ்கிருத படையெடுப்பாளர்கள் நியாயப் படுத்த முயலக்கூடும்!

முந்தைய காங்கிரஸ் (யு.பி.ஏ.) கூட்டணி அரசுதான் தமிழுக்குச் செம்மொழித் தகுதியை அதிகாரப்பூர்வமாக ஆணை பிறப்பித்து அறிவித்தது; அதற்கு முழுக்க முழுக்க தி.மு.க. தலைவர் கலைஞர் எடுத்த தொடர் முயற்சிதான் காரணம்; அதனையொட்டிதான் - செத்த மொழி என்று அறியப்பட்ட சமஸ்கிருதத்திற்கும் செம்மொழித் தகுதி வழங்கப்பட்டது.

அதைத் தொடர்ந்து இந்த 22 மொழிகளில் வேறு சில மொழிகளும் செம்மொழித் தகுதியை எப்படியோ பெற்றுவிட்டன!

செம்மொழித் தமிழ் ஆய்வுக்குரிய விருதுகளைக்கூட அளிப்பதில்லை

இந்நிலையில், தமிழ் மொழி உலகில் ஏழரைக் கோடி மக்கள் பேசும், நவீன மொழி யாக, மூத்த மொழியாக உள்ளது. அந்தத் தமிழ் - செம்மொழித் தகுதி பெற்ற தமிழ் இந்தக் கல்வித் திட்டத்தில் புறக்கணிக்கப்பட்டு, புறந் தள்ளப்பட்டுள்ளது. மோடி ஆட்சி மத்தியில் அமைந்த காலம் முதல்கொண்டே, தமிழ் நாட்டில் உள்ள ஓர் ஆட்சியின் அலட்சி யத்தையும், அரசியல் பார்வையையும் பயன்படுத்தி, செம்மொழி நிறுவனத்தையே முடக்கிப் போட்டு, அதற்குரிய தனித் தன்மையோடு இயங்கவிடாமல், அதில் அறி விக்கப்பட்ட செம்மொழித் தமிழ் ஆய்வுக்குரிய விருதுகளைக்கூட (கலைஞர் தமது சொந்தப் பணத்தில் ஒரு கோடி ரூபாய் வழங்கி அதற்கு அறக்கட்டளையாக அறிவித்திருந்தார்) அளிப் பதில்லை.

இப்போது நிரப்பப்பட்ட இயக்குநர் அதற் குரிய தகுதி உடை யவரே அல்ல. காவி உணர் வுள்ளவர் என்பது தான் தனித்தகுதி போலும்.

சமஸ்கிருதம் ‘‘தேவபாஷை; தமிழ் ‘‘நீச்ச பாஷை''

அப்படி அதனை ஆக்கியதோடு மட்டு மல்லாமல், இந்தத் தேசியத் கல்விக் கொள் கைப்படி, அந்தத்  செம்மொழித் தமிழாய்வு நிறுவனத்தையே மத்திய பல்கலைக் கழகத் தோடு இணைத்துவிட்டு, பொத்தாம் பொதுவில் பத்தில் ஒன்றுபோல் ஆக்கி, அதன் சிறப்புத் தகுதியை அகற்றிவிட்டதற்கு மூலகாரணம் என்ன?

கோவிலில் சமஸ்கிருதம் - காரணம், அது ‘‘தேவபாஷை; ஆனால், தமிழ் - ‘‘நீச்ச பாஷை'' அதுதானே!

அந்நியர்களான ஆங்கிலேய ஆதிக் கத்தின்போதுகூட தமிழ் ஏற்றம் பெற்றது. பல வெளிநாட்டவர்கள் தமிழுக்குப் பெருமை சேர்த்தனர். திருக்குறளை - தமிழை - அதன் சிறப்பைப் பன்னாட்டு மக்களும் உணரச் செய்தனர். தமிழைக் கேவலப்படுத்தியதில்லை. பார்ப்பனர்களைப் பொறுத்தமட்டில் தமிழ் தானே! ‘நீஷப் பாஷை' (பரிதிமாற்கலைஞர் போன்ற சில விதிவிலக்குகள் இருக்கலாம்).

செம்மொழித் தகுதி தமிழுக்கும் உண்டு; சமஸ்கிருதத்திற்கும் உண்டு என்றால், சமஸ் கிருதத்திற்குத் தரும் அதே முக்கியத்துவம், முன்னுரிமை, சிறப்புரிமைகளைத் தமிழுக்குத் தரவேண்டாமா? இதர இந்திய மொழிகள் சமஸ்கிருதத்தைவிட அதிகம் பேர் பேசும் கூடுதல் தகுதி பெற்றவை.

எம்மொழி, செம்மொழித் தமிழ், சில உலக நாடுகளில் ஆட்சி மொழிகளாகவே உள்ளது. அரசுப் பணிமனைகளில் ஆட்சி புரிகின்றது. சிங்கப்பூர், மலேசியா, ஏன் கனடாவில் கூட இதற்குரிய சிறப்பை ஒப்புக் கொள்ளுகின்றனர்.

ஆனால், இங்கே செம்மொழித் தமிழாய்வு நிறுவனத்தைக்கூட தனியான சிறப்பு  நிறு வனமாக இயங்க, இந்தத் தேசியக் கல்விக் கொள்கை விடவில்லையே!

அழிக்க முடியாததைப் புகழ்ந்து - அணைத்து அழிப்பதுதானே ஆரியம்!

அப்புறம் என்ன தமிழ்மொழிப்பற்று? கண்ணில் மிளகாய்ப் பொடி தூவுவது என்ப தைத் தவிர, வேறொன்றுமில்லை. அங் கொன்றும், இங்கொன்றும் திருக்குறளைக் கூறினால் போதுமா? எதிர்த்து அழிக்க முடி யாததைப் புகழ்ந்து - அணைத்து அழிப்பது தானே காலங்காலமாய் வந்த ஆரியக் கலை.

மொழி என்பது ஒரு பண்பாட்டின், நாகரிகத்தின் அடையாளம் அல்லவா? ஏன் இந்த மாற்றாந்தாய் மனப்பான்மை?

சமஸ்கிருதத்திற்குத் தனிச் சலுகை - தனி சிம்மாசனம்!

தமிழுக்கு கீழிறக்கம். இதுதானே புதிய கல்விக் கொள்கை - பதில் சொல்லட்டும்.... பரிகாரம் கூறட்டும்.

புரிந்துகொள்வீர்!

- கி.வீரமணி,

தலைவர்,

திராவிடர் கழகம்.

சென்னை

9.8.2020

இது!புதிய கல்விக்கொள்கை அல்ல!இது! பழைய மனுக்கொள்கை !#தேசமே!எழு!

இது!புதிய கல்விக்கொள்கை அல்ல!

இது! பழைய மனுக்கொள்கை !

#தேசமே!எழு!

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

#புதியகல்விக்கொள்கை2020

#வெண்ணெய் versus சுண்ணாம்பு

நூற்றிமுப்பது கோடி மக்கள் திரள் கொண்ட நாட்டில் 24,821பேர்களின் தாய்மொழியாக மட்டுமே இருக்கின்ற ஒரு அறிவியல் வளர்ச்சி பெறாத, நவீனமடையாத,சமகால மொழிப் பண்புகள் எதுவுமில்லாத, இலக்கியச் செழிப்போ, கருத்துச் செழிப்போ இல்லாத, மாணவர்களுக்கு எவ்வித பயனையும் தராத சமஸ்கிருத மொழியை இந்தியா முழுமைக்கும் கொண்டு சேர்க்க அரசு நினைக்கிறது என்றால், இந்த இந்துத்துவ அரசு விரும்புகின்ற  தீண்டாமைப் பண்பு கொண்ட சாதி அடுக்குமுறையை,  மனுதர்ம நீதியை தக்கவைக்கிற , அதனை நியாயப்படுத்துகிற எல்லா சூழலையும் சமஸ்கிருதம் தன்னுள் கொண்டிருக்கிறது என்னும் ஒரே ஒரு காரணம்தான் இருக்க முடியும் .

நாடு எதிர்கொள்ளும் எல்லா பிரச்சனைகளையும் இந்து முஸ்லிம் பிரச்சனைகளாக மாற்றிப் பார்க்கின்ற மனக் கட்டமைப்பு இங்கு உருவாக்கப்பட்டிருக்கிறது,அந்த வரிசையில் இப்போது சேர்ந்திருக்கும் பிரச்சனை மத்திய அரசு கொண்டுவந்துள்ள  தேசியக் கல்விக் கொள்கையில் (2020) இடம்பெற்றுள்ள மும்மொழி கொள்கை சார்ந்தது.

அரசின் மும்மொழிக் கொள்கையை ஆதரிக்கின் றவர்களின் இணையப் பதிவுகளில் இத்துடன் இணைக்கப்பட்டுள்ள நிழற்படம் பகிரப்பட்டு வருகிறது. உருது மொழிக்கு முக்கியத்துவம் கொடுக்கும்போது ஏன் சமஸ்கிருத்தத்திற்கு அரசு முக்கியத்துவம்  கொடுக்கக்கூடாது?என்னும் நிலையில் அவர்கள் வாதிடுகிறார்கள் .இதனூடாக முஸ்லிம்களின் மொழியான  உருது மொழியினை கற்பதற்கு கிடைக்கும் வாய்ப்பு சமஸ்கிருதம் கற்க ஏன் வழங்கக்கூடாது என்பதாக மும்மொழி குறித்த விவாதத்தை மடைமாற்றல் செய்யப் பார்க்கிறார்கள்.

முதலில், உருது மொழி முஸ்லிம்களுக்கு உரிய மொழி மட்டுமல்ல .அது மதம் கடந்த மொழி . இந்தியாவில் உருது மொழி வீழ்த்தப்பட்ட வரலாறு தனியாகப் பேசப்படவேண்டியது .

இரண்டாவது , இந்தியாவில் பல்வேறு மாநிலங்களில் உருது மொழியினைப் போலவே பல்வேறு மொழிகள் அரசுகளின் தனிக் கவனிப்பில் வருகின்றன. கன்னியாகுமரி மாவட்டத்தில் மலையாளம் சிறுபான்மை மொழி. மலையாளத் தை தாய் மொழியாகக் கொண்டவர்கள் பள்ளி தொடங்கி கல்லூரிவரை  இரண்டாம் பாடமாக மலையாளத்தைக் கற்கின்ற வாய்புகள் இருக்கின்றன. இது போலவே கேரளாவில் தமிழ் சிறுபான்மை மொழி .தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கொண்டவர்கள் இரண்டாம் பாடமாக தமிழ் பயிலும் சூழல்கள் அங்கு உண்டு .கேரளாவின் பல்வேறு கல்லூரிகள், பல்கலைக்கழகங்களில் தமிழ்த்துறை இயங்கி வருகிறது.சில வட்டாரங்களில் கன்னடம் சிறுபான்மை மொழி, சில வட்டாரங்களில் தெலுங்கு சிறுபான்மை மொழி .

உண்மை நிலை இவ்வாறு இருக்க இந்துத்துவவாதிகள் மும்மொழி சிக்கலை இந்து முஸ்லிம் சிக்கலாக மாற்ற முயற்சிகிறார்கள். 24,821 எண்ணிக்கை யிலான மக்கள் மட்டுமே தாய்மொழியாகக் கொண்டிருக்கிற சமஸ்கிருத மொழிக்காக இந்தியாவில் சென்ற மூன்றாண்டுகளில் மத்திய அரசு செலவழித்துள்ள தொகை என்பது 643.84 கோடி. .இதே மூன்றாண்டுகளில்  பலகோடி மக்கள் தாய்மொழியாகக் கொண்டுள்ள தமிழ்,மலையாளம்,, கன்னடம், தெலுங்கு ,ஓடிய மொழிகளுக்காக மத்திய அரசு செலவழித்திருக்கும் தொகை வெறும் 29 கோடி மட்டுமே ..

இந்தப் பின்னணியில் இருந்துதான் தேசியக் கல்விக் கொள்கையின் மும்மொழிப் பிரச்னையை அணுக வேண்டி இருக்கிறது. நூற்றிமுப்பது கோடி மக்கள் திரள் கொண்ட நாட்டில் 24,821பேர்களின் தாய்மொழியாக இருக்கின்ற ஒரு அறிவியல் வளர்ச்சி பெறாத, நவீனமடையாத,சமகால மொழிப் பண்புகள் எதுவுமில்லாத, இலக்கியச் செழிப்போ,கருத்துச் செழிப்போ இல்லாத, மாணவர்களுக்கு எவ்வித பயனையும் தராத சமஸ்கிருத மொழியை இந்தியா முழுமைக்கும் கொண்டு சேர்க்க அரசு நினைக்கிறது என்றால், இந்த இந்துத்துவ அரசு விரும்புகின்ற சாதி அடுக்குமுறையை, தக்கவைக்கிற , அதனை நியாயப்படுத்துகிற எல்லா சூழலையும் சமஸ்கிருதம் தன்னுள் கொண்டிருக்கிறது என்னும் ஒரே ஒரு காரணம்தான் இருக்க முடியும் .

நாம் என்ன நினைக்கிறோம் என்றால் மும்மொழி என்றால் மூன்றாவது மொழியாக நாம் விரும்பும் மொழியைத் தேர்வு செய்து படிக்க முடியும் என்று.ஆனால் அதற்கான எந்த வாய்ப்பும் மத்திய அரசு கொண்டு வந்திருக்கிற இந்த மும்மொழிக் கொள்கையில் இல்லை. அரசுதான் தீர்மானம் செய்கிறது.மூன்றாவது மொழி எதுவென்று.

அரசின் தீர்மானம் இந்தியாகவும்,

சமஸ்கிருதமாகவும் மட்டுமே இருக்கிறது.அந்த மொழிகளைக் கற்றுக் கொடுக்கும் ஆசிரியர்கள்  மட்டுமே பள்ளிகளில் கல்லூரிகளில் பணியில் அமர்த்தப்பட இருக்கிறார்கள் .

சென்னை தொடங்கி கன்னியாகுமரி வரை தமிழகம் முழுவதும் வட இந்தியத் தொழிலாளர்கள் எத்தனை லட்சம் பேர் பிழைப்பு தேடி வருகிறார்கள்.எத்தனை லட்சக்கணக்கான மார்வாடிகள் தொழில் நிறுவனம் நடத்துகிறார்கள். அவர்களுக்கு உதவிடும் வகையில் வட இந்திய மாநிலங்களில் இருக்கின்ற  கல்வி நிலையங்களில் மத்திய  அரசு தமிழை மூன்றாம் மொழியாக கற்றுக் கொடுக்க ஆசிரியர்களை நியமிக்குமா ?

செய்யாது.ஏன் என்றால் அரசின் நோக்கம் கல்வி கற்றுக் கொடுப்பது அல்ல  .மாறாக,   

மனு தர்மத்தையும்,

வர்ணாசிரமக் கொள்கை

யினையும்  இந்திய மண்டைகளுக்குள் உட்கார வைப்பது.

நன்றி:

Thuckalayhameem Musthafa .

Education at the mercy of the marketMADHU PRASAD-FRONTLINE ,august-2020.

Education at the mercy of the market

MADHU PRASAD

-FRONTLINE ,

august-2020.

NEP 2020 greatly increases the scope of private participation in education, ignores the country’s pluralistic traditions, and furthers the neoliberal agenda of designing a profit-oriented system that serves corporate interests.

It is an intriguing, but by now hardly surprising, fact that on June 24, the Ministry of Human Resource Development finalised a loan with the World Bank as the culmination of a process allowing for its third and final intervention in determining the structure, content and governance of the entire system of school education, from pre-nursery to Class 12, through its Strengthening Teaching-Learning and Results for States (STARS) programme. (The earlier interventions were the District Primary Education Programme or DPEP of 1993-2002 and the Sarva Shiksha Abhiyan since 2002.)

Just a month later, on July 30, Ramesh Pokhriyal, the Minister for Human Resource Development, told mediapersons in New Delhi that the Central Cabinet had passed for immediate implementation the long-delayed New Education Policy or NEP 2020. Both events occurred amid the COVID-19 pandemic that is showing no signs of abating across the nation. A series of lockdowns, in various stages in States, districts, cities, towns and urban localities, has brought the economy to a halt. Lakhs of migrant workers, deprived of even the barest incomes, returned to their home towns and villages in the most atrocious conditions.

Schools, colleges and universities have been closed since March and examinations have either not been held or are being held or are threatened to be held online, creating confusion and panic among the majority of students.

'Reforms' during pandemic

The last thing one would have expected is the Cabinet to pass the NEP without presenting and debating it in Parliament at a time when the people are concerned only with getting their lives back on track and coping with the unprecedented health and economic situation.

But it comes as no surprise, since the Government of India has been utilising the COVID-19 crisis to great advantage by passing several of its “reform” programmes without observing democratic niceties or permitting any democratic resistance.

It has abrogated protective labour laws and collective bargaining, disinvested in the public sector and the Railways, allowed privatisation of the electricity sector, reorganised banks, and cleared environmentally sensitive projects at breakneck speed.

NEP 2020 states that its priority, like that of the World Bank, is ensuring that quality education be made accessible to all children from pre-nursery to Class 12. So, one would be justified in assuming that the World Bank must be providing a hefty grant, or at least a significant loan, to assist in realising this laudable goal.

However, the finalised loan constitutes a mere 1.4 per cent of the total investment required for the Samagra Shiksha Abhiyan of which the STARS programme is a part. The Centre and the governments of States and Union Territories would be contributing 98.6 per cent.

Yet, the STARS programme will focus on the whole school approach and teacher education in the Samagra Siksha Abhiyan in the selected “high performance States” of Kerala, Himachal Pradesh and Rajasthan and the “learning States” of Madhya Pradesh, Maharashtra and Odisha. It will thereby allow the World Bank to acquire an overarching role in influencing the teaching-learning content, practices and outcomes of the entire system of school education; training and monitoring faculty for implementing it; setting up “merit-based” learning assessment systems to measure achievement based on the above; and formulating and implementing governance reforms to cover the training of educational officials and function as an extensive outreach to train parents to participate in implementing the programme.

This raises the next obvious question. Is the World Bank an international educational institution? If not, why is it being asked to design such a comprehensive programme for quality school education in India? Further, what has been the bank’s experience of earlier interventions in India’s school education system?

The World Bank as an international financial institution creates, regulates and safeguards markets for advancing the interests of international finance capital. It is neither concerned with the educational rights and pedagogical concerns of providing quality education to the majority of India’s children who are deprived of the benefits of such education, nor equipped for that.

From the 1980s onwards, the World Bank has concentrated, particularly in former colonies, on persuading governments to withdraw public resources from education and encourage the entry of private investors and a variety of ‘non-state actors’.

As NEP 2020 itself advocates, this omnibus term may include multinational corporations and corporate investors, non-governmental organisation (NGOs), civil society, charitable and/or religious organisations and even “volunteers”.

Under the garb of being “philanthropic” rather than merely “private” partners, the NEP promotes and commends their initiatives and role in sharing resources as well as in synergising the interaction between the public system and private agencies.

“To further enhance cooperation and positive synergy among schools, including between public and private schools, the twinning/pairing of one public school with one private school will be adopted across the country, so that such paired schools may meet/interact with each other, learn from each other, and also share resources, if possible. Best practices of private schools will be documented, shared, and institutionalized in public schools, and vice versa, where possible,” states the NEP. (7.10)

However, it has become more than evident that with the collaboration of these ‘players’, governments can neither be held effectively accountable nor remain responsible for the state of the education system.

The experience of the DPEP, designed and sponsored by the World Bank, should have made this clear already. Implemented in 18 States and nearly half of India’s districts, it incorporated ‘low-cost’ solutions in government schools to fill the need for greater accessibility and quality. The rapid deterioration of state-funded primary schools (Classes I-V) and the loss of credibility among those who depended most on the system, such as the Scheduled Castes (S.Cs), the Scheduled Tribes (S.Ts), members of Other Backward Classes (OBCs) and Muslims and other impoverished sections, resulted in the privatisation and commercialisation of school education with the mushrooming of low-budget fee-charging private schools at a faster pace than ever since Independence.

This damaging experience was systematically ignored and the World Bank’s intervention in the Sarva Shiksha Abhiyan from 2002 onwards only carried it further. The Right to Education Act, 2009, which legislated a quota of at least 25 per cent for students belonging to the Economically Weaker Sections in admissions to private schools, functioned as a Trojan horse that set up privately funded school education as a desirable option and failed to emphasise its inherently defective pedagogical character that fuses quality in education with the capacity to pay.

Yet, the Centre has finalised the third intervention with the World Bank.

Exclusion of the marginalised

Therefore, the government’s claim that it has embarked on a path-breaking direction 34 years after the 1986-92 NEP is misleading. It is only advancing the same strategy as previous governments that followed the perspective and approach of the World Bank model after the adoption of the neoliberal reforms policy in 1991.

Public-private partnership (PPP) strategies, which lie at the core of the World Bank’s approach, do not provide better quality education. They increase the exclusion of the deprived and the marginalised, exploit a highly discriminatory multi-track system of education promoted by the play of market forces and divert from the constitutional goal of establishing a nationwide system of quality education for all.

Although the NEP states that “the aim of the public school system will be to impart the highest quality education so that it becomes the most attractive option for parents from all walks of life for educating their children” (8.9), and the document opens with the assertion that “substantial investment in a strong, vibrant public education system as well as the encouragement and facilitation of true philanthropic private and community participation” will determine government policy, the hackneyed solutions offered by it belie the claim. It says: “To facilitate learning for all students, with special emphasis on socio-economically disadvantaged groups (SEDGs), the scope of school education will be broadened to facilitate multiple pathways to learning involving both formal and non-formal education modes.

“Open and Distance Learning (ODL) Programs offered by the National Institute of Open Schooling (NIOS) and State Open Schools will be expanded and strengthened for meeting the learning needs of young people in India who are not able to attend a physical school.”

It adds: “NIOS and State Open Schools will offer the following programmes in addition to the present programmes: A, B and C levels that are equivalent to Grades 3, 5, and 8 of the formal school system; secondary education programmes that are equivalent to Grades 10 and 12; vocational education courses/programmes; and adult literacy and life-enrichment programmes. States will be encouraged to develop these offerings in regional languages by establishing new/strengthening existing State Institutes of Open Schooling (SIOS).” (3.5)

According to the document, “.... various successful policies and schemes such as targeted scholarships, conditional cash transfers to incentivise parents to send their children to school, providing bicycles for transport, etc., that have significantly increased participation of SEDGs in the schooling system in certain areas.... must be significantly strengthened across the country.” (6.4)

The NEP also declares that to make it easier for both governments as well as “non-governmental philanthropic organisations to build schools, to encourage local variations on account of culture, geography, and demographics, and to allow alternative models of education, the requirements for schools will be made less restrictive. The focus will be to have less emphasis on input and greater emphasis on output potential concerning desired learning outcomes.” (3.6)

Does the much-needed inclusion of the Early Childhood Care and Education (ECCE) programme as an integral part of the school system offer any new directions? For universal access to the ECCE programme, it offers the old idea of strengthening anganwadi centres and equipping them with high-quality infrastructure, play equipment, and well-trained anganwadi workers and teachers.

State governments would be responsible for training those educated up to 10+2 for six months while those with “lower” educational levels would receive training for one year. Anganwadis would be fully integrated in school complexes. (1.5) There is nothing new here, for they would continue to remain under several Ministries such as Education, Women and Child Development, and Health. Their separate functions are still not conceived of as integral parts of a significant and cohesive stage of the education system.

An unexamined proposal for establishing ashramshalas and “alternative schooling” for tribal areas earmarks them for “targeted attention”. The document mentions a plan for “Special Educational Zones” only once and does not elaborate. It is not clear if these are zones, with large populations of the “underrepresented” (a euphemism for the deprived/marginalised) sections, that will be separated from the rest of the system or if they will receive special attention and support.

Serving corporate interests

The World Bank’s strategy since 1994 has been based on the promotion of a model of knowledge adjusted to the requirements of corporate job markets and a market model of education delivery that involves the privatisation, commercialisation and corporatisation of education. The latter model places the entire burden of education on the individual family and fee-paying parents or students. They are the “consumers” who make it profitable for the investor or provider to enter the education market. PPP strategies encourage the transition to a ‘market’ where edu-businesses strengthen their hold over public assets through government reimbursement and voucher schemes.

Governments indirectly further the process by starving and dismantling state-funded education systems through budgetary fund cuts, with subsequent ‘rationalisation’ proposals for the merger and/closure of crisis-ridden schools. NEP 2020 repeatedly endorses these strategies, which will continue to lead to a massive exclusion from education of backward communities that constitute almost 85 per cent of the population. These strategies leave neither access nor agency for S.Cs, S.Ts, OBCs, Muslims, Denotified Tribes and girls, transgenders and the disabled within these already disempowered categories. The proposed creation of “inclusion funds” for them will neither change the commercialised character of the system nor even provide meaningful relief to individual recipients.

NEP 2020 also shares the main features of the World Bank approach to the model of knowledge. It approves of and promotes a perspective that is detrimental to establishing an equitable system of quality education in India. The contemporary ‘merchandisation’ of education requires it not only to conform more closely to the needs of the job market, but also to initiate its own transformation into a new and highly lucrative market. Knowledge as a resource for critically comprehending the contemporary world, societies and value systems is now treated as being “too heavy” for current teaching-learning methodologies and curricula to handle. The “skills approach”, a functional assembly of performance-oriented qualities that signal their own desired level of achievement, now defines the basic unit, module, and topic of learning.

The “learning outcome” too is predetermined. The teaching-learning process is reduced to acquiring procedural competencies that can be “appropriately” graded for different levels. NEP 2020 is firmly committed to classroom transactions shifting “towards competency-based learning and education”. It says: “The assessment tools (including assessment “as”, “of”, and “for” learning) will also be aligned with the learning outcomes.” (4.6)

The proposal for multiple exit and entry points from pre-nursery to Class 12, which begins early with the re-introduction of examinations at classes 3, 5 and 8, is based on the identification of skill levels.

It says: “Specific sets of skills and values across domains will be identified for integration and incorporation at each stage of learning, from pre-school to higher education.” (4.4)

However, depriving students of the “content” of formal learning, which not only develops fundamental disciplines, critical thinking and the creativity to innovate and conceptualise opposition to social injustices and all forms of discrimination, makes a mockery of learning as it cultivates conformism in thought and produces citizens only fit to be cogs in the economic and technological machine.

Regulatory centralisation, as achieved through the Higher Education Commission of India (HECI), has been a long-standing demand of private investors.

The loss of democratic freedoms and academic autonomy, with supreme authority being granted to boards of governors of institutions that must compulsorily become autonomous, is a painful reality.

'Idea of India'

The “vision” of NEP 2020 is “to instill among the learners a deep-rooted pride in being Indian, not only in thought, but also in spirit, intellect, and deeds, as well as to develop knowledge, skills, values, and dispositions that support responsible commitment to human rights, sustainable development and living, and global well-being, thereby reflecting a truly global citizen.”

To this end, the entire “curriculum and pedagogy, from the foundational stage onwards, will be redesigned to be strongly rooted in the Indian and and ethos.... in order to ensure that education is maximally relatable, relevant, interesting, and effective for our students.” (4.29)

The document repeatedly makes such exhortations but the “idea of India” and Indianness that is endorsed appears to be quite distinct from what is usually associated with the plurality and diversity of India.

India has always been identified with being open to absorbing and negotiating with philosophical, religious, cultural and technological knowledge from other parts of the world. NEP 2020 states that the “knowledge of India” will include knowledge from ancient India and its contributions to modern India and its successes and challenges, “and a clear sense of India’s future aspirations”. (4.27) This leap across centuries misses the changing experiences of numerous tribal communities; the powerful anti-caste cultural ideologies, monotheistic movements and cults; and the philosophical contestations within various sects of Hinduism.

The political, cultural and technological impact of the exposure to central Asia, the arrival of Islam and the richness and complexity of its intellectual, cultural and sociological consequences that surround us in our daily lives, are also absent.

Equally surprising is the neglect of the period of colonial domination and the decades-long struggle of the people, who, united as a nation, survived the tragedy of Partition and emerged as an independent, constitutional republic. India is far greater, far more expansive, far richer in detail and far deeper in its experience of inequality and oppression than the “Sanskrit knowledge systems” (4.17), theory and literature that NEP 2020 attempts to confine it to.

The policy’s failure to recognise the worth of the totality of our subcontinental history, culture and lived experience immeasurably diminishes the very idea of India.

An education policy that is unable to reflect this sweep of history does itself and the youth of India a grave injustice.

//Madhu Prasad is with the All India Forum for the Right to Education//

எங்களுக்கென ஒரு மொழி இருக்கிறது !அந்த மொழிக்கு ஆட்சி மொழிப் பட்டியலில் இடம் தந்தாக வேண்டும்! இடம் தரப்படும் வரை ஆங்கிலம் தொடர்ந்து ஆட்சி மொழியாக இருந்து வரட்டும்!ஆங்கிலம் தொடர்ந்து நீடிப்பதால், தெரிந்தோ தெரியாமலோஇந்தி வருவதால் இழைக்கப்படும் ஏற்றத்தாழ்வு இருக்காது!நாடாளுமன்ற விவாதத்தில் பேரறிஞர்.அண்ணா அவர்களின் உரை!

எங்களுக்கென ஒரு மொழி இருக்கிறது !அந்த மொழிக்கு ஆட்சி மொழிப் பட்டியலில் இடம் தந்தாக வேண்டும்! 

இடம் தரப்படும் வரை ஆங்கிலம் தொடர்ந்து ஆட்சி மொழியாக இருந்து வரட்டும்!

ஆங்கிலம் தொடர்ந்து நீடிப்பதால், தெரிந்தோ தெரியாமலோ

இந்தி வருவதால் இழைக்கப்படும் ஏற்றத்தாழ்வு இருக்காது!

நாடாளுமன்ற விவாதத்தில் பேரறிஞர்.அண்ணா அவர்களின் உரை!

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 

அண்ணா: எங்களுக்கென ஒரு மொழி இருக்கிறது . அந்த மொழிக்கு ஆட்சி மொழிப் பட்டியலில் இடம் தந்தாக வேண்டும் என்றுகேட்கிறோம் : ' அவ்வாறு இடம் தரப்படும் வரை, ஆங்கிலம் தொடர்ந்து ஆட்சி மொழியாக இருந்து வரட்டும்' என்று கூறுகிறோம்.

ஆங்கிலம் தொடர்ந்து நீடிப்பதால், தெரிந்தோ தெரியாமலோ இந்தி வருவதால் இழைக்கப்படும் ஏற்றத்தாழ்வு இருக்காது; அரசாங்கத்தில் குழப்பம் வராது ; ஒரு வட்டாரம் மற்ற வட்டாரங்களை அடக்கி ஆளுகிறது என்ற அச்சம் நிலவாது! 

அடிப்படைத் தத்துவத்தைக் கவனிக்க மறுக்கின்றனர்

"ஆங்கிலத்தைக் கற்றுக்கொண்டது போல், இந்தியையும்  ஏன் கற்றுக் கொள்ளக்கூடாது?" என்று சிலர் எங்களைப்  பார்த்துக் கேட்கிறார்கள். ஒருகணம் நினைத்துப் பார்த்தால், என்னுடைய மகன்கள்--இன்னும் சொல்லப்போனால் என்னுடைய பேரப் பிள் ளைகள்-இந்தி எழுத்துக்களைத் தடுமாறி உச்சரிக்க ஆரம்பித்தால், அதேபோல் திரு. வாஜ்பாயின் பேரப் பிள்ளைகள்.......

 ஏ. டி. மணி :- " வாஜ்பாயிக்கு இன்னும் திருமணமே ஆகவில்லை ." 

அண்ணா:-" இப்பொழுது புரிகிறது - ஏன் வாஜ்பாய் இப்படிப் பேசினார் என்று. அவருக்குச் சொல்வேன்-இந்தியை ஆட்சிமொழியாக்குவது பிறகு இருக்கட்டும்; முதலில் இன்னொரு மொழி பேசும் பெண்ணாகப் பார்த்துக் கல்யாணம் செய்துகொள்ளும்."

அநீதியால் வேதனை-உணர மறுப்பானேன்?

இந்தி பேசுகிற பகுதியில் பிறந்து வளரும் குழந்தை கள், தாயின் மடியிலேயே இந்திப் பாடல்களைக் கேட் கின்றன ; வயலிலும் வரப்பிலும், வீட்டிலும் தோட்டத்திலும், அங்காடி வீதியிலும், ஆற்றோரத்திலும், வாழ்வின் எல்லாப் பக்கத்திலும், நாள் முழுவதும் இந்தி மொழிப் பயிற்சி அவர்களுக்குக் கிடைக்கிறது! புத்தகங்களைப் புரட்டுவதால் அவர்கள் இந்தி கற்றுக்

கொள்ளவில்லை; இந்தி பேசும் இடத்தில் பிறந்ததாலேயே அவர்கள் இந்தியைக் கற்றுக்கொண்டு விடுகிறார்கள்! உங்களுக்குப் பரம்பரைச் சொத்தாக வருவது, எங்களுக்குப் பள்ளிக்கூடத்து அறிவாகக் கிடைக்க வேண்டும். ஒத்தமுறையில் இதில் எப்படிப் போட்டியிட முடியும்?

ரோமப் பேரரசு காலத்தில் ரோம் நாட்டுப் பிரபுக்கள் மேலேயிருந்து வேடிக்கை பார்க்க, கீழே மைதானத்தில் கோரப் பசியுடன் பாய்ந்துவரும் சிங்கங்களுடன் அடிமை வீரர்கள், வெறும் கைகளுடன் சண்டை போடுவார்களாம். அப்படிப்பட்ட சண்டை களிலிருந்து ஒரு சில அடிமைகள் உயிருடன் திரும்பியிருக்கக்கூடும்-நமது நண்பர் சத்தியநாராயணா இந்தி பேசவில்லையா, அதைப்போல! ஆனால் மற்றவர்கள், சிங்கங்களிடம் சிக்கி, சின்னாபின்னமாகக் கிழித்து எறியப்பட்டிருப்பார்கள் !

எங்களுக்கும் அத்தகைய கதி வரவேண்டுமென ஏன் நினைக்கிறீர்கள்? நாங்கள் என்ன குற்றம் செய்து விட்டோம்--இப்படிப்பட்ட தண்டனைகளுக்கு ஆளாக? 

உங்களுடைய மொழியை நாங்கள் படித்து, உங்களுடன் நாங்கள் எப்படிப் போட்டி போட முடியும் ? அது பெரிய அநீதி- சித்திரவதை!

ஒரு மொழியை ஒரு வட்டார மொழியை மற்றெல்லா மொழிகளுக்கும் மேலாக ஆட்சிமொழியாக ஆக்க நினைப்பதில் உள்ள அநீதி உங்களுக்குப் புரியவில்லையா? எங்களுக்கு எவ்வளவு மனவேதனையை அது தருகிறது என்பதை நீங்கள் உணரவில்லையா ? இந்திக்காக எவ்வளவுதான் பிடிவாதமாக நீங்கள் வாதாடினாலும்--

ஆற அமர நீங்கள் யோசித்தால் நான் கூறுவது உங்களுக்குப்  புரியும் என்று நம்பு கிறேன்.

[04-03-6195-இல் மாநிலங்களவையில், பேரறிஞர் அண்ணா அவர்கள் குடியரசுத் தலைவர் உரையின் 

மீது நடைபெற்ற விவாதத்தில் ஆற்றிய உரையில் இருந்து ]